I dei nye læreplanane for grunnskulen og vidaregåande opplæring vert «Demokrati og medborgarskap» eitt av tre tverrfaglege tema. Som ein del av norskfaget sitt bidrag må sjangeren klasseromsdebatt brukast meir. I denne språkpraten skal eg, gjennom døme frå ein klasseromsdebatt frå 8. steget, sjå på kva potensial sjangeren har med tanke på å utvikle elevane sin munnlege og retoriske kompetanse.

Av Kjersti Maria Rongen Breivega, førsteamanuensis i norsk ved Høgskulen på Vestlandet

Å bruke språket munnleg er berebjelken i undervisninga og samhandlinga i klasserommet. Slik har munnlegheit alltid stått sterkt i skulen. Men å bruke språket munnleg er også ein kompetanse i seg sjølv, som elevane skal utvikle og rettleiast i. Den danske forskaren Mads Haugsted brukar uttrykksmåtane munnlegheit i undervisning versus undervisning i munnlegheit for å få fram dette viktige skiljet.[i]

Arbeidet med munnleg som grunnleggjande ferdigheit i alle fag er styrkt i norsk skule dei seinare åra, i norskfaget også via tydelege retoriske perspektiv. Det ein likevel bør merke seg, er at det er den individuelle munnlege framføringa som dominerer i norskfaget, medan klasseromsdebatt er ein lite brukt sjanger. Det er vel og bra at elevane arbeider med å lage individuelle presentasjonar og talar, men bør dei ikkje også øve seg i å samhandle munnleg med andre? Er ikkje det kjernen i all demokratisk deltaking?

Den klasseromsdebatten vi skal sjå på her, er arbeidd fram av den tverrfaglege forskargruppa Kritisk demokratisk danning ved Høgskulen på Vestlandet. Forskargruppa fekk «låne» to 8. klassar ved ein skule i Lofoten ein heil skuledag. Debatten var grundig førebudd ved at elevane tidlegare same dag arbeidde gruppevis med tre mogelege framtidige scenario for Lofoten: A) full oljeboring, B) varsam utprøving av oljeboring og C) inga oljeboring. I gruppearbeidet utvikla elevane argumentasjon for og imot desse tre scenarioa.

Forskarane var spente på korleis klasseromsdebatten skulle gå. Ville det bli ein skikkeleg debatt? Elevane var berre 14 år gamle og skulle gjere noko heilt nytt saman med framande forskarar. Men det viste seg at det ikkje var grunn til bekymring. Det vart ein engasjert debatt der mange elevar var aktive deltakarar. Debatten varte i over 100 minutt og inneheldt totalt 383 replikkar. Debatten vart videofilma, og i etterkant er det som vart sagt, skrive ned i form av ein såkalla transkripsjon der alle elevane har fått fiktive, altså oppdikta, namn.

Kva munnleg og retorisk kompetanse la så elevane for dagen? Argumentasjonskompetanse, forstått som evna til å grunngje og imøtegå synspunkt i open meiningsutveksling med andre, står i eit slikt perspektiv sentralt. Under kan vi sjå nokre av replikkane frå starten på debatten:

Tom: Ja, vi har da scenario A. Vi er for full oljeboring i Lofoten. Det økonomiske, det er økonomisk, bærekraftig utvikling – flere jobbmuligheter, det vil si mer inntekter. Og det er jo sånn at desto mer oljeboring det blir her i Lofoten, jo mer folk og innbyggere kommer det. Da må vi bygge ut. Og det vil også koste penger, derfor får vi inntektene. Og ja, det er – ja.

Debattleiar: Flott! Er det noen som har støttet dette, eller som har argumenter imot på akkurat disse temaene, for dette var jo flere temaer. Har dere noe som ligner her, eller er helt motsatt?

Roy: Vi har også scenario A. Og vi har kommet frem til at det også vil bli økt beredskap mot oljeutslipp.

Vi ser i utdraget ovanfor frå starten av debatten korleis eleven Tom fremjar eit tydeleg synspunkt og grunngjev det med utgangspunkt i diskusjonane i gruppa. Eleven Roy stør opp under det same synspunktet, men lanserer eit nytt argument for det.

Sjølvsagt er ikkje alle elevane i klassen samde i at det bør bli full oljeutvinning i Lofoten. Eleven Eva uttrykkjer via sine første replikkar tvil og skepsis, men byggjer samstundes tydeleg vidare på det som mellom anna Tom har sagt:

Eva: Det blir arbeidsplasser, men til slutt blir vi jo tom for olje, så det er jo ikke veldig bærekraftig. Til slutt tar det jo slutt. Og da mister vi arbeidsplassene igjen. Så man får arbeidsplasser en stund, da. Men det tar jo slutt, og da er det ikke så veldig bærekraftig over lengre tid.

I klasseromsdebatten var det mange ulike tema som var relevante, til dømes arbeidsplassar, turisme, torskefiske og miljøvern. Ein kunne tenkje seg at elevane lett kunne kome til å presentere lausrivne ytringar om slike tema, men som replikkane over syner, heng debatten godt saman resonnementsmessig. Anten elevane er samde eller usamde, viser dei evne til å vere saklege på den måten at dei knyter ytringane sine til eit overordna resonnement for eller mot oljeboring i Lofoten-området.

At denne debatten vart så vellykka, kan tyde på at elevar har eit større potensial for denne typen språkleg samhandling enn vi ofte tenkjer. Ungdomskuleelevane i Lofoten deltok heller ikkje i eit rollespel, dei diskuterte ei autentisk politisk problemstilling som gjaldt dei personleg. I tillegg var denne debatten didaktisk tilrettelagt, og særleg to aspekt har nok hatt ein del å seie for at resultatet vart som det vart. For det første gav det scenariobaserte gruppearbeidet elevane ei trygg plattform å snakke ut frå. For det andre hadde forskaren som fungerte som debattleiar, ein viktig funksjon. Ho gjentok og verdsette det elevane sa og stilte oppfølgingsspørsmål. Etter kvart som debatten utvikla seg, vart elevane meir og meir sjølvgåande. Dette handla både om at dei frigjorde seg frå gruppa og snakka på eigne vegner, og om at debattleiaren vart meir tilbaketrekt.

Også andre sider ved måten elevane argumenterte og ordla seg på, er av interesse. Kva som skjer i ein debatt som dette, handlar nemleg ikkje berre om kva argument som vert lagde fram, men også om måten elevane legg fram argumenta. Snakkar eleven til dømes eg eller vi-forankra? Tek eleven atterhald eller verkar hen svært sikker i si sak? Slike sider ved språkbruken handlar om korleis vi posisjonerer oss i kommunikasjon med andre.

I denne klasseromsdebatten viser elevane kvarandre respekt. Ingen av dei posisjonerer seg på måtar som er negative andsynes medelevane. Likevel er det store skilnader i posisjoneringa deira, og tre elevar som eg har følgd særskilt, har eg valt å omtale som lagspelaren, tvilaren og balansekunstnaren.

Lagspelaren Roy snakkar ofte på vegner av heile lokalmiljøet og regionen. Eit døme på dette har vi i denne replikken, der han vi-forankra og entusiastisk argumenterer for at det er på tide med ei forandring:

Roy: […] Vi trenger å ta et par sjanser, for nå har vi levd på fisk, og tørrfisk, og turistene, i mange, mange år – og det at vi går inn for å prøve, i hvert fall – å prøve å bli en storby – det er en god ting.

Ved å ytre seg på denne måten konstruerer Roy eit fellesskap som han taler på vegner av. Retorisk kan dette både sjåast som ein styrke og ein veikskap. Roy byggjer fellesskap med andre, han står fram som ein som identifiserer seg med ein heil region. På den andre sida kan slik vi-bruk også vere manipulerande og få personlege meiningar til å framstå meir allment aksepterte enn dei faktisk er.

Tvilaren Mary er tydeleg usamd med Roy, men ho er samstundes svært forsiktig i måten ho uttrykkjer seg på:

Mary: Det kan være en sjanse som går, som ikke går bra – og da har man liksom kastet bort de pengene – på akkurat å prøve – bare å prøve den sjansen, som mest sannsynligvis kanskje kan gå veldig galt. […]

Mary bruker her ei rekke ord som uttrykkjer gradar av uvisse og dessutan det modale hjelpeverbet kunne, for å moderere påstandane sine. Ho seier ikkje at sjansen heilt sikkert vil gå gale, men at det kan skje. Å uttrykkje seg med varsemd gjev inntrykk av at ho er påliteleg og presis: Det er altså etos-fremjande. Men det går også ei grense for kor mykje tvil ein kan flagge før ein er retorisk svekt.

Når balansekunstnaren Eva tek ordet i den same meiningsutvekslinga, viser ho noko av den same varsemda i måten ho uttrykkjer seg på som Mary. Men først og fremst veg ho for og imot, noko som er typisk for hennar måte å snakke på i heile debatten:

Eva: Det er jo sant, det som Roy sier, at det hadde vært litt bra å ta en sjanse. Men hvis det ikke går, så er det ikke sikkert at vi hadde klart å opprettholde – at vi liksom har så bra natur. Så da er det ikke sikkert at noen turister gidder å komme lengre. Men så klart er det en veldig god idé. Det var et veldig bra forslag, å liksom kombinere – det synes jeg var et skikkelig bra forslag.

Å vege for og imot, slik Eva gjer, er kjernen i all drøfting, men nokre gonger krevst det også at avveginga munnar ut i ein konklusjon.

Lagspelaren, tvilaren og balansekunstnaren er nokre grunnleggjande typar eg vil tru at alle norsklærarar og klasseleiarar vil kjenne att. Dei viser alle tre både kvalitetar og potensial for vidare utvikling. Med tanke på å fremje demokrati og medborgarskap i norskfaget og skulen elles må elevane både få høve til å arbeide med sakleg argumentasjon og å prøve ut ulike posisjoneringar. Klasseromsdebatt er ein arena der dette kan skje.

Vil du vite meir?

Er du interessert i å vite meir om fornyinga av læreplanar i grunnskulen og vidaregåande opplæring? Då kan du ta ein kikk på denne nettsida.

Har du lyst til å lese meir om Lofoten-debatten som eg har vist til i denne språkpraten? I tidsskriftet Norsklæraren har eg, saman med Kjellrun Hiis Hauge, Marit Johnsen-Høines og Toril Eskeland Rangnes, skrive ein populærvitskapleg artikkel som heiter «Klasseromsdebatt som danningsarena». Artikkelen står i Norsklæraren 4 frå 2016.

Eg har også gjeve ut to vitskaplege publikasjonar om debatten. I ein artikkel publisert i Tidsskriftet Sakprosa viser eg kva evne elevane har til å diskutere sakleg og byggje resonnement saman. Denne artikkelen finn du her.

I eit kapittel i den nyleg utkomne vitskaplege antologien Demokratisk danning i skolen. Tverrfaglige empiriske studier skriv eg utdjupande om den diskursive posisjoneringa til elevane. Denne artikkelen finn du her.

Endeleg vil eg nemne ein populærvitskapleg tekst eg har skrive saman med Kjellrun Hiis Hauge, Inger Elin Lilland, Suela Kacerja, Åshild Berg Brekkhus og Tobias Christoph Werler: «Med norsk og matematikk mot konspirasjonsteorier». Denne teksten er eit resultat av eit samarbeidsprosjekt med Rafto-stiftelsen og Dembra (Demokratisk beredskap mot rasisme og antisemittisme). Teksten handlar ikkje primært om klasseromsdebatt, men om korleis ein kan arbeide med kontroversielle tema og tekstar i klasserommet. Lenke til artikkelen finn du her.

---

[i] Kjelde: Haugsted, M. T. (1999). Handlende mundlighed: mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. København: Danmarks lærerhøjskole.